affettività e attaccamento

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Affettività e attaccamento

Cosa s’intende per affetto? Tale termine in ambito clinico definisce una risposta emotiva di un individuo ad una particolare situazione. Darò pertanto una descrizione sintetica della linea generale dello sviluppo affettivo, adottando una prospettiva che cerchi d’integrare il mio contributo teorico alle altre dottrine psicologiche.

L’evoluzione affettiva del bambino ha il suo inizio effettivo alla nascita con le prime reazioni emotive, espresse generalmente con il pianto e con le prime modalità di contatto con l’ambiente che lo circonda, comprese nel processo di attaccamento.

Il primo oggetto di ogni individuo è costituito dalla madre con la quale il bambino instaura gradualmente una relazione stabile che dura all’incirca tutto l’arco del primo anno di vita.

Gli scambi iniziali passano attraverso una fase caratterizzata dall’incapacità di distinguere se stesso, il proprio corpo dal mondo esterno, definita “di indifferenziazione” ad una successiva, nella quale egli acquisisce via via una precisa consapevolezza della propria realtà esterna e di quella interna.

In questo stadio iniziale, le esperienze affettive del bambino sono dipendenti dall’urgenza dei bisogni fisiologici fondamentali (fame, sete, sonno, bisogno di calore) pertanto gli oggetti esterni esistono per lui soltanto in relazione alla gratificazione di tali bisogni. Il bambino quindi non può fare altro che esprimere il disagio attraverso dei meccanismi inizialmente riflessi, che non hanno alcun valore intenzionale, ma costituiscono la base sulla quale gradualmente si svilupperà il processo della comunicazione.

La natura quando ha costruito l’uomo ha pensato a dotarlo di tutto ciò di cui avesse bisogno per la sopravvivenza fisica e psichica, l’evoluzione affettiva è pertanto sana quando il sistema accudente rispetta l’ordine degli eventi ordinati dalla scienza e basati sui principi veri dell’azione umana.

Pertanto il benessere del bambino dipende totalmente, soprattutto nei primi mesi di vita, dalla capacità della madre o di un suo sostituto di comprendere e soddisfare i suoi bisogni urgenti secondo i principi generali (scientifici) che guidano l’azione umana.
Se avviene ciò è inevitabile che il bambino sviluppi una solida fiducia negli altri che a sua volta costituisce il nucleo centrale di una stabile fiducia in se stesso.

Spitz ha isolato tre fasi evolutive che il bambino attraversa dalla nascita e lo vedono stabilire delle relazioni affettive con cose e persone.
• Il Narcisismo Primario: denota la condizione d’indifferenziazione fra il soggetto e il mondo esterno (0-3 mesi);
• L’Oggetto Precursore: inizia la comparsa del sorriso al volto umano in modo intenzionale ciò costituisce la prima risposta affettiva a carattere sociale, sebbene il lattante risponde con il sorriso a qualsiasi volto umano in movimento, posto di fronte a lui. Cessa inoltre di sorridere se il volto gli viene presentato di profilo ( tre otto mesi).
• L’Oggetto: (otto mesi) tale fase è caratterizzata da una reazione affettiva specifica “l’angoscia per l’estraneo”. Il bambino comincia a distinguere le figure familiari da quelle estranee reagendo con comportamenti di dispiacere (grida, pianto, reazioni di evitamento).
Da questo momento in poi l’intero repertorio socio affettivo del bambino si fa più complesso e compaiono sentimenti di collera, gioia, gelosia, la preferenza per un gioco particolare e vengono stabilite relazioni differenziate con altre figure familiari.

Comincia pertanto la formazione di una identità personale autonoma separata, che si realizza con l’acquisizione del concetto del “Proprio io”. A due tre anni l’identità trova un momento fondamentale nella fase della oppositività, si assiste ad uno spiccato egocentrismo, scoppi di collera, comparsa di condotte spesso in opposizione alle richieste parentali.

Nell’epoca della scolarizzazione, l’intero repertorio emotivo tende stabilizzarsi e il bambino impara progressivamente a gestire le emozioni che tendono ad interiorizzarsi e a diventare più equilibrate, ricche e contribuiscono a definire e caratterizzare un’immagine di sé.

 

Comportamento di Attaccamento

Secondo l’Oxoford Concise Dictionary, l’attaccamento è “l’atto di legarsi a qualcuno, legarsi in amicizia, farsi devoto”. Il comportamento di attaccamento è un comportamento innato funzionale a stabilire una relazione affettiva, discriminante, differenziata, con una persona o oggetto, che tende ad evocare una reazione dall’oggetto iniziando una catena d’interazioni che servono a consolidare la relazione affettiva.

Pertanto per comportamento di attaccamento ci si riferisce a quei processi per mezzo dei quali il picccolo mantiene la vicinanza con il suo custode principale, abitualmente sua madre.

In ambito clinico e preventivo il comportamento di attaccamento:

• Ha lo scopo di garantire la sopravvivenza fisica e psichica di un individuo appena nato;

• È un modo per concettualizzare la tendenza innata dell’essere umano a strutturare solidi legami affettivi con particolari persone;

• È una variabile clinica di cui lo specialista può avvalersi per comprendere varie forme di profondi turbamenti emotivi, di disturbi della personalità che possono insorgere a causa di deviazioni nello sviluppo del comportamento di attaccamento o più raramente a un mancato raggiungimento di questo.

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John Bowlbj e la teoria dell’attaccamento

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John Bowlbj e la teoria dell’attaccamento

Il fondatore della “teoria dell’attaccamento” è John Bowlbj, che ha utilizzato i contributi dell’etologia per formulare il suo pensiero in merito alle variabili che possono influenzare in positivo o in negativo lo sviluppo psicologico del comportamento umano.

L’etologia è una scienza interdisciplinare che unisce la zoologia, la biologia, la psicologia comparativa, occupandosi di effettuare precise osservazioni del comportamento degli animali nel loro ambiente naturale tenendo conto dell’azione reciproca dei fattori genetici e dei fattori ambientali.

Fondamenti dell’etologia sono:

• Il comportamento di ogni specie animale segue degli schemi specie specifici che si sviluppano in un determinato modo in tutti gli individui di una stessa specie e pertanto sono ereditari; occorre un ambiente “sufficientemente buono” perché uno schema comportamentale (canto, deambulazione, comunicazione e altro) si sviluppi in modo armonioso;

• Lo stimolo che inibisce o attiva un comportamento può avere prima carattere generale e in seguito attraverso un processo di apprendimento diventare più specifico. Il papero alla nascita segue ogni oggetto in movimento che presenta le stesse dimensioni della madre, dopo pochi giorni, in seguito alle interazioni con questa seguirà solo l’oggetto a cui si è abituato sia esso l’oca madre o l’uomo! (“imprinting”). Questo comportamento inizialmente è indipendente dal fatto che abbia ricevuto cure o cibo dall’oggetto in questione. Lo stesso schema comportamentale lo vediamo nel corso dello sviluppo del neonato quando dal settimo mese in poi smette di sorridere a tutti o quasi gli oggetti che evocano il volto umano e manifesta angoscia per l’estraneo;

• Gli schemi di comportamento attraversano fasi sensibili di sviluppo: la tendenza del piccolo papero a seguire ogni oggetto in movimento può non comparire se durante le sue prime quaranta ore di vita, non trova un oggetto da seguire;

• In altri casi lo schema può manifestarsi in modo consueto ma a causa di un particolare esperienza infantile può manifestarsi in età successiva con particolare intensità: se la figura d’attaccamento è stata molto apprensiva con il proprio bambino lo schema di comportamento “aggrapparsi” sarà così intenso che il bambino tenderà ad accumulare sempre più comportamenti di prossimità alla madre con una conseguente riduzione dell’esplorazione, svilupperà insicurezza e forte dipendenza.

Applicazione dei concetti etologici alla ricerca infantile: sviluppo del comportamento di attaccamento

Bowlbj ritiene che l’attaccamento del piccolo alla madre e della madre al piccolo derivi da un certo numero di sistemi di comportamento propri della specie. Bowlbj ha descritto cinque sistemi di comportamento che definiscono la condotta d’attaccamento, cioè succhiare, aggrapparsi, seguire, piangere, sorridere, esplorare, prendersi cura.

 

Tale condotta primaria matura nel corso delle prime settimane di vita e ha lo scopo di mantenere il bambino nelle vicinanze della madre o viceversa; In termini etologici tali sistemi sono definiti social releaser, come sopra citato schemi di comportamento specie specifici che hanno lo scopo di attivare reazioni di accudimento.

 

Tutte queste forme di comportamento rimangono una parte importante del corredo del comportamento umano e nell’adulto sono più evidenti quando una persona è profondamente turbata malata o impaurita.

 

I particolari schemi di attaccamento variano secondo l’età, il sesso, le circostanze ma soprattutto in base all’esperienze vissute con le proprie figure d’attaccamento della sua vita.

 

Nel campo della psicopatologia Bowlbj ha descritto le reazioni dei bambini di fronte ad una separazione dalla madre. Ha isolato, nei bambini dai 13 ai 32 mesi, una serie di tre grandi modi di reagire che stanno alla base delle reazioni di paura e di ansia nell’uomo:

• Protesta;

• Disperazione;

• Distacco

Esse si manifestano secondo una sequenza ordinata e ognuna di esse viene assimilata in quella successiva.

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la socializzazione

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La Socializzazione

Per socializzazione si intende il processo attraverso il quale gli individui sviluppano delle abilità che consentono loro una affermazione nella società in cui vivono.

 

L’apprendimento di queste abilità inizia con la prima infanzia attraverso l’interazione con l’altro (socializzazione primaria), il feed-back relazionale che il bambino istaura con la figura di accadimento, rappresenta il primo approccio alla socializzazione.

 

Ma cosa avviene in questo feedback? Il bambino, manda dei messaggi all’altro, messaggi sotto forma di comportamenti, pianti, sorrisi, espressioni facciali, ecc. L’altro, spesso la madre, risponde (quantomeno dovrebbe rispondere) in modo coerente al tipo di messaggio: se il bambino piange, lei accorre e lo consola, se sorride, lei sorride con lui, se la guarda lei lo guarda a sua volta. Questa è la prima forma di comunicazione tra il bambino e l’altro.

 

Con l’apprendimento della verbalizzazione, questo rapporto a due si fa più raffinato. Se la comunicazione è lo strumento umano che consente la socializzazione, è chiaro che quest’ultima inizia molto presto. 

Molti manuali definiscono la socializzazione come un processo che inizia intorno al terzo anno di età, questo dato però non tiene conto dello scopo primo della comunicazione.

 

La socializzazione comprende anche l’acquisizione di regole e norme comportamentali tipiche di una certa cultura, che man mano verranno interiorizzate, cioè dalla sanzione esterna, dell’ambiente, all’autocontrollo interiore. 

Un buon processo di socializzazione prevede, quindi, l’apprendimento di strategie che mediano i desideri e i bisogni propri con quelli altrui. 

Mentre nell’ambito familiare il bambino è al centro dell’attenzione dei genitori che tendono ad appagarne i bisogni, con l’ingresso alla scuola d’infanzia egli impara a districarsi tra angherie dei compagni, distacco affettivo dell’insegnante, turnazioni, privazioni, insomma una serie di piccole frustrazioni che solleciteranno lo sviluppo della socializzazione: il bambino deve imparare a cavarsela da solo (una buona introiezione della figura genitoriale lo aiuterà in termini di sicurezza interiore).

 

La socializzazione, secondo alcuni autori, non termina con l’infanzia ma prosegue per tutto il resto della vita, in quanto le situazioni e le esperienze che un individuo si trova ad affrontare durante tutto l’arco della sua esistenza sono numerose e diverse e non sempre le regole generali apprese fino a quel momento possono essere adattabili alle nuove situazioni. Il processo di apprendimento è quindi continuo (matrimonio, sessualità, genitorialità e altro).

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il gioco

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Il Gioco

Nell’ambito delle attività che il bambino sperimenta ai fini dello sviluppo psico-sociale, vi rientrano tutte quelle relative al gioco. Nell’accezione pedagogia il gioco diventa lo strumento attraverso il quale sollecitare e stimolare l’apprendimento.

 

Il bambino inizia la sua attività di gioco molto presto, già nella culla possiamo notare come egli si diverte degli effetti che con piccole azioni produce negli oggetti, ad esempio il far muovere, con le mani, i pupazzetti situati sul carillon che gira.

 

Se inizialmente questa azione è involontaria (cioè il bambino la produce per puro caso), in seguito, dopo aver scoperto il suo “potere” diventa intenzionale. Questa prima forma di gioco rappresenta il preludio per lo sviluppo cognitivo del rapporto di causa – effetto, molto importante per le fasi successive di crescita. Non solo, la relazione causale diventa sempre più discriminata dal bambino, nel senso che volontariamente egli stabilisce delle cause in altri ambiti, aspettandosi degli effetti.

 

A molti genitori sarà capitato di sentire associati alla parola “gioco” altri termini come solitario, strutturato, non strutturato, libero, guidato, sociale, simbolico, ecc. Sono tutte specificazioni del gioco alle quali vorrei dare brevemente la descrizione aiutando tutti coloro che non si occupano di pedagogia ma sono genitori attenti.

 

Il gioco solitario: non ha età, il solitario con le carte rappresenta un gioco tipico dell’adulto come quello del bambino. Le motivazioni sono le stesse: la voglia di pensare e la competizione vittoriosa. Molti genitori pensano che il proprio bambino (di un paio d’anni ad esempio) impegnato a giocare per un lungo periodo, solo in camera sua, si annoi. In realtà quel gioco rappresenta un momento fondamentale con cui il bambino si rapporta non solo con l’oggetto (sul quale ne esercita un potere) ma soprattutto con se stesso. A volte si notano delle vere e proprie competizioni ludiche tra il bambino e l’oggetto dove chi ne esce sconfitto molto spesso è l’oggetto.

Il gioco solitario, in sintesi, scarica le tensioni che l’ambiente esterno esercita sul soggetto rendendolo vincitore su una realtà da egli stesso costruita e, cosa più importante, allena il pensiero.

 

Il gioco libero: nella sfera pedagogica il gioco libero rappresenta la possibilità che il bambino ha di esprimere gli impulsi interiori. Può essere solitario o di gruppo, ma nell’ultimo caso il gioco libero non deve avere regole già strutturate.

Rappresenta la forma più libera della fantasia del bambino che viene messa in pratica con l’attività fisica; nel gioco libero il bambino corre, si scatena, interagisce con gli altri, oppure è tranquillo e inventa giochi con regole da egli stesso inventate.

 

Il gioco strutturato: nella definizione più semplicistica il gioco strutturato rappresenta il giocattolo, cioè un oggetto costruito che possiede una o al massimo due finalità pedagogiche. Un esempio può essere fatto con i giochi per la prima infanzia dove il bambino deve premere su un tasto per far uscire un pulcino colorato di giallo. Se i giochi strutturati possono andar bene ad una certa età (soprattutto perché tengono impegnato per un certo tempo il bambino quando magari la mamma deve rassettare o è al telefono), sicuramente non sono un aiuto per la stimolazione della fantasia e della creatività del bambino in crescita. Il gioco strutturato, (e questo incoraggia molto i pedagogisti) tende all’autoesaurimento, nel senso che l’interesse verso questo nei bambini di già due anni, si esaurisce in poco tempo. Non solo, quindi, non è funzionale alla crescita della creatività, ma neanche al portafoglio.

 

Il gioco non strutturato: sono tutti quegli elementi, di per sé senza significato ludico, ma che composti ed utilizzati in mille maniere, formano tante attività di gioco. Rientrano in questa categoria anche il pallone (con questo possono essere fatti non solo giochi conosciuti e non conosciuti con la palla, ma anche attività ginniche e tanto altro), le bambole, le macchinine, insomma tutti quei giocattoli che si prestano a molte attività (basta forse farsi raccontare dai nonni come si creavano i loro giocattoli; la spiegazione più esauriente circa il gioco non strutturato possono darcela loro).

 

Il gioco simbolico: il gioco simbolico rappresenta una variazione del gioco non strutturato. E’ il gioco del fare finta. Con materiale o senza materiale (facciamo finta di andare allo zoo, tutti seduti in fila sulle sedie che guardano a destra, dove ci sono i leoni, a sinistra dove ci sono gli elefanti,ecc). Il gioco simbolico inizia la sua comparsa in modo spontaneo all’età di circa due anni due anni e mezzo: la forchetta accanto al piatto diventa il trenino che va su per le montagne.

 

Vorrei sottolineare che tutti i giochi spontanei e creativamente liberi non devono essere in qualche modo inibiti al bambino (fermo restando i principi dell’incolumità!), riportandolo sempre nella realtà (ad esempio quello non è un trenino ma solo una forchetta, mettila al suo posto perché non si gioca a tavola), si costringe il bambino a rallentare il processo dello sviluppo della fantasia, che è strettamente legato allo sviluppo dell’intelligenza, e a percepire come qualcosa di sbagliato il gioco fantastico e simbolico.

 

Il gioco guidato: non è altro che l’esatto contrario del gioco libero. Il gioco guidato ha delle regole imposte, come la turnazione, la conta, un certo tipo di punteggio che qualcuno ha già predisposto. La differenza con il gioco strutturato è quella che non occorre un oggetto specifico, che può effettuarsi da soli o in gruppo, in quest’ultimo caso rappresenta una variazione del gioco sociale.

 

Il gioco sociale: rubabandiera, tana libera tutti, girotondo, i quattro cantoni, guardia e ladro, sono tutti esempi di giochi sociali. Hanno in comune delle regole stabilite in modo storico-culturale non trasgredibili, si gioca in gruppo o in squadre, non occorre un arbitro perché le regole sono conosciute aprioristicamente, occorre un’età cognitiva sufficientemente sviluppata. Il gioco sociale, però, inizia molto prima dell’età in cui ci si può immaginare un bambino che gioca a rubabandiera ad esempio, i primi tentativi di gioco sociale compaiono già con lo scambio di giocattoli all’età di circa 18 mesi – due anni, dove lo scambio rappresenta un esperimento di un bambino nei confronti della risposta dell’altro, più altruista sarà la risposta maggior divertimento ne trarranno i due bimbi.

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Mary Ainsworth e gli stili di attaccamento

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Mary Ainsworth e gli stili di attaccamento

  1. Ainsworth e collaboratori ritengono che le differenze individuali nei comportamenti dei bambini riscontrate nel loro Primo anno di vita, sono determinate da differenti modelli d’ interazione genitore/bambino.
  2. Tali modelli interattivi influenzano il funzionamento generale del comportamento d’attaccamento che di riflesso condizionerà lo sviluppo della personalità e delle relazioni che l’individuo stabilirà nel futuro.

La ricerca condotta da M. Ainsworth ha messo in evidenza che esistono differenti modelli d’attaccamento in rapporto alle differenti rappresentazioni mentali, ovvero ai modelli operativi interni di un essere umano.

Per modello operativo interno s’intende una costruzione della rappresentazione mentale di un aspetto della realtà esterna, degli altri, del se, che il bambino si è attivamente creato. Tale modello è una componente integrale delle condotte di attaccamento e determina la modalità di valutazione dell’esperienza e il comportamento (Bowlby) presente e futuro (pensiero, emozione, ricordo, piani d’azione).

I modelli operativi interni si sviluppano sotto forma di copioni in cui sono riportati schemi di eventi che agiscono come moduli di base della rappresentazione mentale (Bretherton). In questa ottica, la memoria del bambino è organizzata in base ad azioni e risultati di azioni, pertanto il modello operativo interno della relazione genitore bambino sarà formato da tutta la storia delle azioni del bambino, delle interazioni bambino/genitore e dall’esito dei suoi tentativi e risultati, delle sue intenzioni e dei suoi sforzi di riguadagnare l’attenzione del genitore anche in assenza di questi.

Il modello operativo interno della relazione con la figura di attaccamento non rifletterà un immagine oggettiva del genitore, quanto piuttosto la storia delle sue risposte alla azioni/ richieste del bambino nei confronti della sua figura d’attaccamento.

I modelli operativi interni, ovvero la conoscenza di se e dell’altro nasce dalle relazioni basate sugli eventi sin dal loro insorgere, pertanto anche un bambino nella prima infanzia possiede un modello operativo interno della relazione.

Poiché non esiste un concetto di “figura d’attaccamento” indipendente dalla relazione basata sugli eventi che il bambino vive con la sua figura d’attaccamento, relazioni diverse daranno luogo a rappresentazioni diverse fin dall’inizio dei processi rappresentativi. Inoltre le differenze esistenti fra individui nelle rappresentazioni di relazioni d’attaccamento sono un numero finito e si possono specificare in un certo numero di organizzazioni centrali.

Ciò è dovuto al fatto che abbiamo a che fare con una tendenza di base biologica, quella cioè di mantenere un contatto con una figura significativa. Tale figura di attaccamento può dare un numero limitato di risposte a questa ricerca di prossimità, mostrandosi accessibile al bambino (dando luogo cosi all’organizzazione sicura), oppure può dimostrarsi accessibile in modo imprevedibile (dando luogo all’organizzazione insicura /ambivalente), oppure può negare la sua accessibilità (dando così luogo all’organizzazione evitante).

I modelli operativi interni costituiscono pertanto dei pilastri importanti e portanti della personalità. Come per il concetto di oggetto di Piaget, i modelli operativi interni non sono passive introiezioni dell’esperienza passata, ma costruzioni attive e organizzate che esistono al di fuori della consapevolezza e resistono ai forti cambiamenti.

Essi pertanto sono relativamente stabili se permane una certa stabilità nel contesto di vita. Un’eventuale loro revisione avviene, ma con difficoltà durante alcuni periodi della vita (l’adolescenza ad esempio).

Le ricerche degli ultimi anni hanno affermato che esiste una trasmissione intergenerazionale di tipo psicologico dei modelli operativi interni e pertanto del pattern di attaccamento. Ciò sta ad indicare che esiste una notevole concordanza tra i modelli operativi interni dei genitori e quelli dei loro figli. Pertanto i modelli operativi interni di un adulto corrispondono alla tipologia d’attaccamento sperimentata nell’infanzia che influenza lo stato della mente in età adulta.

Modello = rappresentazione mentale che duplica, copia un pattern di relazioni osservate nella realtà;

Operativo = agire con i comportamenti il modello delle relazioni osservate e copiate nella e dalla realtà;

Interno = accettare, assimilare e riprodurre automaticamente le credenze, i valori gli atteggiamenti, le abitudini del background socioculturale in cui l’individuo cresce, ciò determina che la personalità sarà in accordo con tali credenze e valori.

Categorie di base dei principali modelli d’attaccamento in età infantile: la strange situation

La strange situation è un’osservazione di laboratorio breve e strutturata per genitori e bambini che permette di rilevare differenti risposte comportamentali dei bambini e dei loro genitori in specifiche condizioni: vengono fatti vedere la stanza, i giochi e una persona estranea, il genitore entra ed esce due volte.

 

Il fine di questa ricerca, è quello di categorizzare un certo numero di organizzazioni centrali, di differenti modelli operativi interni della relazione bambino/ figura significativa che il bambino stesso ha costruito attivamente in base alle risposte della mamma alle sue richieste di prossimità (vicinanza). Così come nelle sperimentazioni di Piaget sulla permanenza dell’oggetto, i bambini rivelano la loro crescente conoscenza dell’oggetto attraverso un cambiamento di comportamento in assenza di questo, in modo analogo l’acquisizione e la forma del modello operativo interno riguardante il partner saranno facilmente manifestate dal bambino in assenza di questi.

 

Quindi il comportamento durante la separazione e al momento della riunione, che segue immediatamente la separazione, sarà particolarmente ricco d’informazioni riguardo il modello operativo interno del Sé e del partner. La “Adult Attachment Interview” Di C. George, N. Kaplan, M. Main L’A.A.I. (Adult Attachment Interview) fu preparata allo scopo di poter svolgere indagini rispettivamente su descrizioni di relazioni, ricordi specifici e contraddittori, valutazioni di relazioni durante l’infanzia degli adulti e valutazioni attuali delle stesse esperienze e relazioni.

 

Ai genitori fu chiesto di descrivere con cinque aggettivi il loro rapporto con i loro genitori e poi di spiegare perché avevano scelto quegli aggettivi. In seguito fu loro chiesto cosa facevano da bambini quando erano turbati, se si erano sentiti rifiutati in caso positivo perché pensavano che i loro genitori avessero agito in quel modo. Fu anche domandato se mai i loro genitori avessero minacciato di separarsi, se c’erano stati cambiamenti rilevanti nel rapporto con loro dall’infanzia ad oggi e cosa provavano nei loro confronti nel momento attuale. In ultimo fu loro chiesto in che modo pensavano che quelle esperienze potessero aver influito sulla loro personalità di adulti. Venne vagliata qualsiasi contraddizione e incoerenza.

 

I genitori sicuri tendevano a considerare importanti le relazioni d’attaccamento, sia quelle in senso generale che astratto; consideravano l’attaccamento e le esperienze ad esso connesse elementi che hanno un’influenza decisiva sulla personalità. Nello stesso tempo erano obiettivi nel descrivere le singole relazioni. Molti di questi genitori ricordavano esperienze precoci positive.

 

Altre due caratteristiche dei genitori sicuri erano la prontezza nel ricordare e la facilità nel discutere gli argomenti relativi all’attaccamento; oltre a ciò non idealizzavano né i genitori né le esperienze passate.

I genitori valutati come insicuri mancavano delle qualità elencate sopra, liquidavano le relazioni d’attaccamento dicendo che avevano scarsa importanza e nessuna influenza: erano genitori di bambini insicuri evitanti.

I genitori che si rivelavano, dai resoconti, dipendenti dai loro genitori e cercavano di compiacerli in tutti i modi vennero classificati come invischiati e i loro figli erano valutati come insicuri ambivalenti.

 

In sintesi, i risultati di questo lavoro dimostrano quanto esposto precedentemente, ovvero che i modelli operativi interni si trasmettono di generazione in generazione e sono funzionali allo stabilirsi di pattern d’attaccamento più o meno equilibrati.

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cosa chiedere a un nido

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Cosa chiedere a un nido

La scelta dell’asilo nido, per molti genitori, può diventare un pellegrinaggio tra strutture e informazioni che il più delle volte aiutano solo a confondere maggiormente le idee.

Ma su quali canoni occorre basare la scelta? Quali requisiti deve avere un asilo nido oltre quelli di apparire bello e accogliente?

Cercheremo di dare delle indicazioni generali di requisiti indispensabili per una buona organizzazione di asilo nido.

Autorizzazione

Ogni asilo nido, ludoteca o altra attività per l’accoglienza dei bambini deve essere autorizzata dal Comune di appartenenza. Questa rappresenta già una garanzia sulla struttura adibita ad asilo nido: regolarità dei locali, loro areazione e ventilazione, impiantistica a norma, ecc.

Sezioni

I bambini devono essere divisi per sezione (lattanti, semidivezzi e divezzi, oppure piccoli, medi e grandi), durante le attività quotidiane. Possono giocare tutti insieme solo per brevi periodi.

Cucina

Rispetto al catering, la possibilità di usufruire della cucina interna all’asilo costituisce una sicurezza nell’igiene della preparazione degli alimenti e della loro somministrazione, nonché la possibilità di sostituire o aggiungere un pasto nell’arco di breve tempo. La legge italiana prevede (in base alla legge 155) che tutte le attività legate alla manipolazione, lavorazione e somministrazione degli alimenti, posseggano un sistema di autocontrollo relativo alle norme igieniche (HACCP).

Rapporto insegnanti/bambini

Il rapporto legale da mantenere nell’asilo nido è di una insegnante su 6-9 bambini, tale rapporto deve essere mantenuto durante tutto il periodo dell’attività di nido.

Pediatra

La figura del pediatra non è opzionale ma obbligatoria per un nido. Deve essere presente due o tre volte a settimana.

Psicologo

Diversamente dal pediatra, lo psicologo dello sviluppo non rientra nelle figure obbligatorie all’interno dell’asilo nido, avere un consulente esterno sul quale contare nel momento di bisogno, sia da parte delle insegnanti che delle mamme, rappresenta un punto a favore per il nido.

Attività

Oltre l’accudimento e l’assistenza, un nido deve provvedere a stimolare nei bambini lo sviluppo cognitivo, sociale, affettivo, ecc. Il team deve organizzare delle attività, distinte per sezione e quindi per esigenza di livello di sviluppo, mirate al raggiungimento di obiettivi specifici. Non basta più sostenere che un bambino in età di nido deve solo giocare, occorre che il gioco diventi uno strumento, organizzato in percorsi didattici, per affrontare esperienze sempre nuove, sulle quali elaborare nuovi apprendimenti.

Incontri

Un buon asilo nido provvede anche, con incontri periodici, a far partecipare i genitori ai progressi dei loro figli e a tarare il sistema organizzativo sulle esigenze di bambini e genitori.

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l’ambientamento al nido

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L’ambientamento nell’asilo nido

Per esigenze lavorative mamme e papà decidono di portare il loro figlio al nido, più che una scelta, questa decisione viene percepita come una costrizione, innescando sentimenti di colpa, soprattutto nelle mamme; più il bimbo è piccolo, maggiore sarà il senso di colpa che andrà ad inficiare il processo di inserimento del bambino al nido.

Sarà compito degli operatori dell’asilo aiutare la mamma in difficoltà mentre il compito della mamma sarà quello di ascoltare i consigli di persone esperte che svolgono questa professione da anni.

Non esiste un’età più giusta per iniziare la fase di adattamento al nido, esistono varie modalità di ambientamento relative alle diverse età del bambino.

Un bimbo piccolo di 3 o 4 mesi è sicuramente più adattabile rispetto a quello di 18 mesi il quale deve elaborare gradualmente il principio che “mamma va via e poi ritorna”. Proprio il tempo del distacco è la variabile sulla quale poggia un corretto inserimento.

Dai 9-10 mesi in poi (ancora il bambino non è in grado di elaborare, a livello cognitivo, la dimensione temporale) l’ambientamento deve basarsi principalmente sul far acquisire al bambino la distanza temporale tra l’allontanamento della madre ed il ricongiungimento.

Dopo aver concesso a mamma e bimbo di conoscere l’ambiente (un paio di giorni per circa un’ora) occorre iniziare un distacco che inizialmente non superi la mezz’ora e, di giorno in giorno, aumentare questo tempo di circa trenta quaranta minuti, in modo tale da raggiungere le tre – quattro ore di permanenza da solo, nell’arco di sei o sette giorni.

La normale reazione del bambino deve essere quella del pianto e della ricerca di consolazione da parte delle assistenti (non elabora il distacco il bambino che non vi reagisce, quindi il pianto, la rabbia, la richiesta della mamma, sono tutti comportamenti reattivi sani e funzionali). E’ sempre bene non delegare a nonni, parenti o baby sitter la delicata fase dell’adattamento.

E’ chiaro, alla luce di quanto detto, che la buona riuscita dell’adattamento al nido d’infanzia dipende per una grande percentuale dai sentimenti che la mamma (o chi per lei) trasmette al proprio bambino.

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approfondimento del progetto educativo

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Approfondimento del Progetto Educativo del Nido

Negli asili nido “Baby Garden” viene applicato un nuovo metodo psico-pedagogico chiamato “PAIDEIA NOVA”, curato dalla Dott.ssa Eliana Peperoni e approvato dal Comune di Roma che, attraverso lo strumento della programmazione educativa/didattica, offre ai bambini la possibilità di raggiungere obiettivi specifici e generali che vanno molto al di là della competenza.

 

Un piccolo esempio aiuterà a rendere più chiara la differenza tra insegnamento e azione pedagogica: il primo caso, quello relativo all’insegnamento, rappresenta una trasmissione di contenuti, di comportamenti, si tratta del processo di apprendimento che un bambino inizia fin dai suoi primi giorni di vita attraverso modelli esterni come i genitori, poi gli insegnanti e, perché no, anche gli amici. Nel secondo caso, quando si parla di azione pedagogica, intendiamo quell’attività con la quale il bambino, aiutato da agenti esterni, inizia il suo processo di definizione di se stesso, della sua peculiarità in quanto individuo ed in relazione con altri individui. L’azione pedagogica, dunque, rientra nella condizione prima sulla quale si fonda l’educazione: tirare fuori (dal latino ex-ducere).

Questo metodo intende provvedere non soltanto all’approccio sistematico e quotidiano tra educatore e bambino, ma all’insieme delle relazioni soggette ad educabilità nell’intero contesto del nido. Quindi, l’azione educativa è rivolta ai bambini, agli operatori e ai genitori con una dinamica circolare di interazioni.

 

Il termine “educabilità” riassume in sé un percorso dinamico che ogni educatore e genitore deve accettare come condizione indispensabile della propria azione quotidiana. Avere a che fare con il bambino, lavorare per il bambino, significa rapportarsi con la sintesi delle valenze affettive, sociali, culturali di un micro gruppo quale è la sua famiglia; avere un obiettivo educativo rivolto al bambino significa quindi, interagire sistematicamente con ciò che gli ruota intorno.

L’impostazione che questo metodo propone vuole sovvertire quello che potremo definire l’immaginario comune degli adulti nei confronti dei bambini di questa fascia di età (0-3 anni) e dell’esperienza che i bambini affrontano nella comunità del nido.

 

Le rilevazioni empiriche ci insegnano che le aspettative di gran parte dei genitori nei confronti del nido sono principalmente quelle relative all’accudimento e all’assistenza: una volta superata la fase dell’inserimento del bambino al nido, in cui il genitore è particolarmente attento alle dinamiche emotive/affettive del proprio bambino, l’interesse si sposta sulla soddisfazione dei bisogni fisiologici.

La scienza psicologica sostiene che i prerequisiti dello sviluppo globale dell’individuo si formano proprio a questa età ed una buona base affettiva rappresenta il trampolino di lancio per poter agire sulle dinamiche emotive, cognitive, sociali e altro.

 

Non solo quindi non bisogna sottovalutare le potenzialità che un bambino possiede a questa età, ma soprattutto occorre tenere presente l’importanza di una azione pedagogica mirata.

 

Il bambino, come l’adulto, è in grado di impersonare un ruolo, ed una volta entrato nel meccanismo della comunità riesce a gestire il suo comportamento in situazione, contestualizzarlo. L’opportunità che una comunità come il nido deve offrire ai suoi bambini, consiste proprio nell’esperienza di più situazioni (intendiamo con “situazione” la possibilità del bambino di esperire dall’esperienza vissuta in prima persona e non come spettatore: “Essere In Situazione” è uno dei prerequisiti pedagogici).

 

I canoni di partenza e di arrivo devono mirare al raggiungimento di tre obiettivi, cioè:

 

AUTOSTIMA – AUTOEFFICACIA – AUTOCONSAPEVOLEZZA

 

Attraverso un’attenzione mirata a:

• Emozioni: identificazione ed accettazione, quindi canalizzazione delle emozioni, consentono al bambino (individuo) di liberarsi dagli stereotipi aiutandolo nel percorso verso l’autostima;

• Fantasia: dare una forza positiva alle potenzialità astrattive del bambino lo difendono dalle invasioni degli adulti, lo aiutano a manifestare le attitudini e a socializzare;

• Attitudini: la rilevazione di queste aiutano nel processo di identificazione con il sé soggettivo e con l’acquisizione dell’autostima;

• Comunicazione: rappresenta lo strumento con il quale docente e discente si relazionano nel contesto delle attitudini, delle emozioni e della fantasia.

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la comunicazione e il linguaggio

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La comunicazione e il linguaggio

L’azione del comunicare non prescinde necessariamente da quella del parlare, si può comunicare senza dover necessariamente parlare e si può parlare senza comunicare nulla. Troppo raramente gli adulti si soffermano sul significato di queste due azioni, al contrario i bambini riescono ad ascoltare anche quando l’adulto è in silenzio e colgono il significato profondo delle motivazioni.

 

L’adulto utilizza un vocabolario ricco e articolato ma non tutto ciò che dice è essenziale, il bambino fa dell’essenzialità la ricchezza del suo linguaggio, basta saperne cogliere tutte le sfumature.

 

Il bambino e l’adulto in relazione, allo scopo comunicativo, devono sintonizzarsi su più canali, il linguaggio verbale, il linguaggio del corpo, il linguaggio emotivo, il linguaggio comportamentale ed ogni tipo di linguaggio deve contenere corrispondenza e reciprocità.

 

La necessità della coerenza comunicativa è divenuta uno dei pilastri fondamentali sulla quale si appoggia la psico – pedagogia. Da un punto di vista teorico comunicare con coerenza significa consegnare una informazione valida senza cadere in contraddizione con i gesti, con il comportamento e con gli atteggiamenti, l’informazione deve in ogni modo mantenere la sua congruità in ogni ambito. Da un punto di vista pratico per l’applicazione della coerenza comunicativa occorre, in primo luogo, una convinzione scientifica del contenuto comunicativo, in secondo luogo una auto percezione di come tale contenuto viene trasmesso.

 

Convinzione ed auto percezione, quindi, non possono nascere in modo improvvisato rispetto a situazioni specifiche, ma necessitano di un credo da parte dell’educatore non intaccabile nel tempo (principio primo della scientificità), e pressoché sistematico nei vari contesti di vita.

Troppo spesso l’insegnamento ai bambini di regole o obblighi non corrispondono a ciò che l’educatore (insegnante o genitore) attua nel quotidiano o nella più ampia sfera di vita, i bambini in questo caso non sono in grado di dare delle giustificazioni o delle attenuanti all’educatore incoerente, e risponde in genere o con l’annullamento dell’informazione ricevuta o con la confusione tra informazioni contraddittorie.

 

La regola fondamentale risiede inevitabilmente nel dare quelle informazioni e nel comunicare quei principi che fanno parte del credo intimo dell’educatore. Quali sono i valori fondamentali di uno specifico educatore? Quali principi per esso sono validi ai fini di un vissuto autentico? E’ su questi elementi che occorre lavorare, costruendo una coscienza umana che non può essere compromessa dalle vicende e solo in questo caso l’educatore non può cadere in contraddizioni.

Omologazione dell’efficacia della comunicazione

Per “omologazione” intendiamo la possibilità di rendere applicabile in qualsiasi contesto e situazione un unico principio scientifico, nel caso specifico questa applicazione rientra nell’ambito della comunicazione.

 

L’ efficacia rappresenta la capacità di produrre un effetto sicuro, assolutamente infallibile.

L’effetto non rappresenta nella fattispecie un cambiamento nel comportamento dell’educando, ma un cambiamento nella sfera delle convinzioni del bambino che solo successivamente si tradurranno in cambiamenti comportamentali.

 

Se nel campo pedagogico da una parte si propaganda una educazione personalizzata come è possibile, ci sorge il quesito, rendere una comunicazione efficace per tutti i membri di un gruppo? E’ necessario, per rispondere a questa domanda, effettuare un passo indietro e mantenere come obbiettivo i principi esposti precedentemente sul “contenuto” di ciò che si intende comunicare.

 

La pedagogia è una scienza umana ed in quanto scienza assume valori incontestabili che sono alla base di un approccio filosofico dell’essenza umana. La giustezza di un principio pedagogico non risulta essere giusto e valido solo per ciò che riguarda un certo tipo di metodo, ma è universalmente giusto, il metodo non è altro che la scelta del pedagogo di determinati principi e valori trasmissibili entro una più vasta gamma di valori e principi.

 

Insegnare l’onestà verso sé stessi e verso gli altri, per esempio, è universalmente giusto, formulare un metodo che insegni l’onestà è una scelta pedagogica.

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